" إنّ ثقتي وانتظاراتي هي مثل الشمس التي تُنضجُ ثمار هذا الإنسان" آلان "خواطر"
" الطفل إنسان أكثر من الإنسان ...كلّ إنسان غنيّ جدّا...الجميع أذكياء متى أرادوا...و كلّ فكر هو على وشك أن يفهم" ( آلان- أقوال في اتلربية)
" إن أعظم شأن هو أن نمنح الطفل فكرة راقية عن مستطاعه، وأن نسنده بانتصاراته" ( آلان)
"لا يهمّك إلا شيء واحد أيّها الطفل الصغير، هو ما تفعل. فإذا أحسنت العمل أو أسأته، فهذا ما ستعرفه لاحقا؛ لكن أفعل ما أنت فاعله".( آلان)

     لم يزعم آلان يوما أنه "صاحب فلسفة للتربية " ولا أنه يملك حتى " نظرية في التربية" وهو "الفيلسوف- المعلّم" و" المربّي" الذي تتطابق لديه التربية والفلسفة تطابقا شديدا حتى لكأنّ " الفلسفة لديه قول في التربية بالأساس، بل ربّما " فنّ للتربية"، يمارس، وهو الذي قد مارسه طويلا بوصفه معلّما- لا على صعيد القول فحسب بل على صعيد " الحياة" أيضا، " فنّا"  يقصد "الإنسان" " طفلا كان أو كهلا..". ذلك أن الفلسفة لديه، ( على معنى كانطي) تردّ في نهاية المطاف إلى الإنسان لتكون " انتروبولوجيا" ، بناء للإنسان لا على صعيد التصوّر فحسب ، بل بناء تربويا أيضا. وحيث كان الإنسان " إنشاء تربويا " كما يقول كانط بالذات، وكان مدار اهتمام الفلسفة، كانت " التربية" في صميم القول الفلسفي. وبالفعل، فإنّ فلسفة آلان غالبا ما توصف بكونها " فلسفة نقدية للتربية" طالما كان الإنسان مدار اهتمامها وغايتها القصوى " الحكم على القيم". إنّ فلسفة آلان، والحال هذه، تولي " الطفل" اهتماما كبيرا، لا بوصفه موضوعا للتربية، بل بوصفه أولا وبالذات " إنسانا" كامل الإنسانية، بل إنّه " إنسان أكثر من الإنسان" كما يقول آلان( أقوال في التربية). لتتميز هذه الفلسفة بالذات في مسار تاريخ  الفلسفة- الكلاسيكية خاصّة- التي لم تول " الطفولة" ما تستحقه من عناية واهتمام بالرغم من زعمها الاهتمام بالإنسان . كأنما الطفل لديها" ليس إنسانا" أو هو كائن " ناقص الإنسانية" في حين كان الإنسان بداهة، أيّ إنسان، والفيلسوف ذاته، في البداية "طفلا". وبالفعل فقد كان الطفل ولوقت طويل في منظور الفلسفة " عبئا" ( بمنزلة " العبد والمرأة والمجانين والمسنّين في أزمان غابرة...)"  قبل أن يصبح " مواطنا" في الفلسفة المعاصرة . إنّ فلسفة آلان ، وإن لم تتضمّن " فلسفة للطفولة" ( وهي فلسفة "غائبة" على أيّ حال في تاريخ الفلسفة إلا من تصوّرات ليس لها قيمة في ذاتها ولا تأخذ معناها إلاّ في صلتها بالنظر إلى الفلسفة: الفلسفة خروج من حالة "القصور" ( ونموذجها الطفولة)إلى حالة " الرشد ( كانط ، أو أن الفلسفة تدرّب على" التوليد " ، توليد الأفكار الكامنة في النفس مثل توليد " الأطفال " ( سقراط)، أو اعتبار الطفولة أصلا " للأحكام المسبقة والآراء الخاطئة والتسرّع الخ ( ديكارت... )، بيد أنها ( أي فلسفة آلان) بربطها الفعل الفلسفي بالفعل التربوي تنحاز بوضوح إلى " الطفولة" وتخرجها من الإهمال إلى الاهتمام. ولهذا نجد أن أغلب مؤلفات آلان الفلسفية ، لا تخلو من ذكر " الطفولة" موضوع اهتمام في سياقات مختلفة ( تربوية وأخلاقية وانتروبولوجية ...) أو يكون ذكره حتى على سبيل المثال . وبالفعل فكتاب " أقوال في التربية " على سبيل المثال ، يحتل فيه الطفل مركز الاهتمام على نحو يشهد "بفلسفة للطفولة " ثاوية، عليها يقوم تصوّره للتربية والتعلّم والتعليم ، بل وللحياة حتى. من أجل هذا سنتقصّى معالم هذه الفلسفة " للطفولة" من خلال هذا الكتاب بالأساس، فنطرح على القارئ نصوصا منه نراهن على قراءته لها مباشرة ، نصوصا ( في ترجمة شخصية) تشهد على هذه " الفلسفة للطفولة".  

الترجمة
"تكمن الصعوبة الحقيقية في التعليم الحديث في حقيقة أنه على الرغم من كل الثرثرة العصرية حول النزعة المحافظة الجديدة، فإنه من الصعب للغاية اليوم الالتزام بهذا الحد الأدنى من الحفظ وذلك الموقف المحافظ الذي بدونه يكون التعليم مستحيلاً. هناك أسباب وجيهة لذلك. ترتبط أزمة السلطة في التعليم ارتباطا وثيقا بأزمة التقليد، أي بأزمة موقفنا من كل ما يتعلق بالماضي. بالنسبة للمعلم، هذا الجانب من الأزمة يصعب تحمله بشكل خاص، لأنه يقع على عاتقه مهمة الربط بين القديم والجديد: فمهنته تتطلب منه احترامًا كبيرًا للماضي. فطوال قرون، أي طوال فترة الحضارة الرومانية المسيحية، لم يكن عليه أن يدرك أنه يمتلك هذه الصفة، لأن احترام الماضي كان سمة أساسية من سمات الروح الرومانية، ولم تغير المسيحية ذلك ولم تزيله، ولكن ببساطة أسسها على أساس جديد. كان جوهر هذه الروح الرومانية (على الرغم من أنه لا يمكن تطبيق ذلك على كل الحضارات، ولا حتى على التقاليد الغربية بأكملها) هو اعتبار الماضي نموذجًا، وفي جميع الحالات يعتبر الأسلاف أمثلة حية لأحفادهم. . بل إنه كان يعتقد أن كل العظمة تكمن في ما كان، وأن الشيخوخة هي بالتالي ذروة حياة الإنسان، وأن الرجل العجوز، كونه بالفعل سلفًا تقريبًا، يجب أن يكون بمثابة نموذج للأحياء. كل هذا يتناقض ليس فقط مع عصرنا وعصرنا الحديث منذ عصر النهضة، ولكن أيضًا، على سبيل المثال، مع الموقف اليوناني تجاه الحياة. عندما يقول غوته إن التقدم في السن يعني "الانسحاب تدريجيًا من عالم المظاهر"، فإنه يدلي بتعليق بنفس روح اليونانيين الذين يعتبرون الوجود والظهور شيئًا واحدًا. المفهوم اللاتيني هو أنه بالتحديد، عن طريق الشيخوخة والاختفاء التدريجي من مجتمع البشر، يصل الإنسان إلى الطريقة الأكثر تميزًا للوجود، حتى لو كان، فيما يتعلق بعالم المظاهر، في طور الاختفاء. لأنه عندها فقط يستطيع أن يصل إلى هذا الوضع من الوجود حيث سيكون مرجعًا للآخرين. مع الخلفية السليمة لهذا التقليد حيث لعب التعليم دورًا سياسيًا (وكانت هذه حالة فريدة)، فمن السهل نسبيًا فعل الشيء الصحيح في التعليم، دون الحاجة إلى التفكير في ما نقوم به: الأخلاقيات الخاصة بالمجتمع. تتوافق مبادئ التعليم تمامًا مع المبادئ الأخلاقية والمعنوية للمجتمع بشكل عام.

• مقدمة عامة :
  لم تعد مسألة التربية و أثرها في السلوك المستقبلي للإنسان مسألة عملية أو علمية غامضة ، فهي من أوضح القضايا في منطق العلم ، فالعناصر التربوية في الحياة المدرسية لها أكبر ألأثر في تكوين الشخصية و تشكيل هويتها ، فالطفل في عالمنا المعاصر يقضي الشطر الهام كن حياته في أجواء المدرسة ، فهو يبدأ حياته في أحضانها فهو يقضي حياة الطفولة و المراهقة و الشباب في نظام حياتي مخطط و مصمم وفق أسس و أهداف و منهج محدد ، لذا فهو ينشأ و ينمو و تتكون شخصيته وفق فلسفة التربية و النظرية الحياتية التي تتبناها المدرسة، فالمدرسة التي تتبنى الفكر المادي من خلال منهجها و الاجواء التربوية فيها و طريقة الممارسات السلوكية المختلفة و تربي الفردية و الاباحية و لا تعتني بقيم الأخلاق و الإيمان بالله فإنها تنتج شخصية إباحية تبحث على مستوى السلوك الفردي عن المتعة و اللذة و إتباع الشهوات و الغرائز ، و هي على الصعيد المادي ، الاجتماعي و السياسي تنتج عقلية مادية رأسمالية ، لذا فإن الاصلاح و التغيير العام يبدأ بشكل أساس من المدرسة في فلسفتها التربوية و مناهجها و طرق الحياة فيها ، كما تقوم المدرسة التي تبني الحياة التربوية فيها على اسس فلسفة محددة بغربلة الاوضاع الاجتماعية و انتخاب ما يوافق فلسفتها ، و رفض ما لا ينسجم و أهدافها ، لذا فهي نموذج مصغر لمجتمع الدولة ، و الاكثر من ذلك تشكل المدرسة بالنسبة للطالب الوسيلة الاساسية التي يحقق من خلالها أهدافه الحياتية و طموحاته المستقبلية ، لكن هذا الامر تغير مع تغير الزمن و تطور العلم و تعقد الحياة ، حيث لم يعد معلموا الامس قادرين على تعليم المحتاجين للمعرفة ، لأنهم في الأصل يعلمون ما يعرفون و ما يعرفونه في الغالب قليل ، و اليوم تنطلق الرؤى التربوية من جديد للعودة إلى المجتمع اللامدرسي ، فهل يستطيع هذا المجتمع الحديث إذا خلا من المدارس أن يقدم مالم يستطع تقديمه المجتمع القديم ( مجتمع بلا مدارس)

    يعتبر التحفيز عاملا من عوامل الإقبال على التعلم والتوجيه، كونه يحض التلميذ(ة) على تعبئة نفسه بنفسه ومن تلقاء ذاته لمواجهة التحديات التي تعترضه وقيادة سيرورة توجيهه. وتعتبر التعبئة دافعا لتحديد أهدافه وتحسين إدارة سلوكه والرفع من استعداده للتجاوب ، إذ لن يكون للنشاط التعلمي والتوجيهي معنى وفعالية إلا إذا كان هناك تجاوب من طرف التلميذ(ة) . إن الفكرة الكامنة وراء التعبئة إذن هي إثارة موقف محفز ، موقف يضع التلميذ(ة) في حالة مشروع وميل للعمل ويعزز الاستعداد لديه لرفع التحديات والسعي وراء تحقيق الأهداف سواء تلك المتعلقة بالتعلم أو تلك المتعلقة بالتوجيه، باعتبار أن الموقف المحفز  هو بمثابة شعلة تجعل الدراسة ممتعة وتوقظ الرغبة في النجاح وتحرك الميول المهنية والاهتمامات وترفع من تطلعات التلميذ(ة) في التوجيه.

     غير أن الموقف المحفز لا يتحقق إلا حينما تتوفر الكفاءة والقدرة. هذا الافتراض يرتكز على القول ‹‹من يقدر يريد›› ، بمعنى أن الشعور الداخلي بالقدرة هو الذي يحشد مقدرات التلميذ(ة) لمواجهة التحديات. عندما يتفوق التلميذ(ة) وينجح في مهمة تتأكد قدرته ، فتتحفز ديناميكية الطموح لديه وتتولد الرغبة والإرادة من جديد، و تطفو  الحاجة إلى النجاح مرة أخرى. ويبدو أن مساهمة الأستاذ وبراعته قد تتجسد في بناء هذه القدرة ، حيث يستطيع أن يوفر الظروف لظهور الشعور بالكفاءة وتوطيده وذلك من خلال خلق وضعيات اختبار مندمجة في تعلمه.

الإعلام والتربية جناحا طائر لا تحلّق أمّة من الأمم إلّا بهما
"بفضل القوة الهائلة للتكنولوجيا الرقمية سقطت الحواجز الصمّاء التي كانت تفصل بين البشر، كالبعد الجغرافي واختلاف اللغات والافتقار المزمن للمعلومات، وتحررت القدرات الإبداعية الكامنة لبني البشر على شكل موجة هادرة جديدة تزداد قوّة من دون انقطاع. وأصبحت هذه القدرات الضخمة تحت تصرف كل البشر، وباتوا قادرين على تحريرها بلمسات أصابعهم "
تشارلز كيترينج

1- مقدّمة:

يكاد يكون هناك إجماع بين المفكّرين والباحثين على أنّ الإعلام بلغ ذروته في مجال التّحكّم والهيمنة على مختلف مظاهر الوجود الاجتماعيّ والثقافيّ للبشر في الحياة الإنسانيّة المعاصرة. لقد أصبحت وسائل الإعلام منظومة من الأدوات الّتي يتحقّق بها وجود الناس في أدقّ تفاصيل حياتهم وممارساتهم اليوميّة، إذ لا يمكن اليوم أن نتصوّر استقامة الحياة من غير وسائل الإعلام الإلكترونيّة الّتي نعتمد عليها في تواصلنا وتفاعلنا مع مختلف أوجه الوجود. ومن الواضح أيضاً أنّ هذه الوسائل تفرض نفسها بقوّة، فلا يستطيع الإنسان أن يعيش فصلاً واحداً من فصول حياته دون الاعتماد على وسائل الإعلام، بدءاً من المنزل ومروراً بالشارع ووصولاً إلى مكان العمل. ويمكن أن نسرد عدداً هائلاً من البرامج والوسائل الاتّصالية الّتي يستخدمها الفرد في حياته اليوميّة مثل: جهاز تحديد الاتّجاهات (GPS)، برامج المعلومات عن الطقس، الحسابات والعمليّات البنكيّة، شراء البطاقات، كلّ أشكال التسوّق، ومنها أيضا استخدام البرامج المكتبيّة، في المجالات كلّها من ألف الوجود العلميّ والوظيفيّ إلى يائه. ويمتدّ هذا ليشمل عدداً كبيراً من القضايا والحاجات مثل: استخدام مختلف وسائل التواصل الاجتماعيّ، الشّراء في الأسواق، واستخدام الأجهزة الإلكترونيّة في المطاعم والبارات والصالات. وهذا غيض من فيض الحضور الإعلاميّ في مجال الحياة. ومع هذه الصورة يبدو أنّ الفرد الّذي لا يتمكّن من استخدام هذه الوسائل وتوظيفها سيفقد القدرة الوظيفيّة على الحياة في العصر الحديث، وقد يكون قاصراً عن التكيّف، بل قد يحتاج إلى إعادة تأهيل ثقافيّ إعلاميّ لفترات زمنيّة تقصر أو تطول. فالميديا أصبحت أشبه بالأوكسجين الّذي يمنحنا القدرة على الاستمرار في الحياة⁽[1]⁾.

ومن البداهة بمكان القول إنّ التكنولوجيا الرقميّة أصبحت ضروريّة لأنّها تمكّننا من جعل الأشياء سهلة وممكنة بأقصى درجة من السرعة والفعاليّة. وهي تختصر الوقت وتكسر إرادة الزمان وتحتوي المكان، كي تجعل حياتنا أكثر جمالاً ومتعة واستقراراً وسهولة، وهي فوق ذلك كلّه تصنع ما كان يعتقد أنّه من ضروب المستحيل.

ومع أهمّيّة ما حقّقته وسائل الإعلام والاتّصال الرقميّة من تقدّم، أطلق عليه اسم الثورة التكنولوجيّة تارة وثورة المعلومات طوراً وثورة الميديا والرقميّة طوراً آخر،  فإنّ هذه الميديا ما زالت تسحقنا بنوع من الثورة المتمرّدة المستمرّة في إحداث المعجزات الرقميّة والإلكترونيّة. لقد شهدت الإنسانيّة تطوّراً إعلاميّاً بدأ مع الكتاب والصحافة مروراً بالراديو والتلفزيون والحاسوب ثمّ الإنترنت فالثورة الرقميّة الّتي فرضت نفسها في مختلف وجوه الحياة في بداية القرن الحادي والعشرين.

ملاحظات أولية وخاطفة حول كتاب"المقاربة بالكفايات،من الخطاب البيداغوجي إلى منهاج التاريخ بالتعليم الثانوي بالمغرب" (2023) للأستاذ بكلية علوم التربية محمد صهود :
أولا، الكتاب إضافة نوعية ستغني لا محالة رفوف مكتبات الباحثين والمهتمين بقضايا التربية والتعليم وبشكل عام : محاور و موضوعات المقاربات البيداغوجية
والمنشغلين بتدريس التاريخ بشكل خاص : محاور في براديغمات تدريس التاريخ وتقويمه معطيات من السياق المغربي وترصيد مفاهيمي يتهيكل حول مفهوم الكفاية من داخل الخطاب البيداغوجي العام إلى الخاص المتعلق بمنهاج التاريخ.
ثانيا المؤلف يستعيد براديغمات التعقيد والوظائف التعددية للمناهج التربوية في التحديد العام والخاص المرتبط بتعلم التاريخ مع أمثلة غنية من النماذج التطبيقية للكفايات في مجال الدراسات الاجتماعية، وأخرى تذكر وبتوضيحات معززة بالمكونات المنهجية للتحقيب التاريخي.
ثالثا يعرض المؤلف لائحة أهداف تدريس التاريخ في المنهاج المغربي، والمداخل الممكنة لتقويم الكفاية (تصورات وأنماط) ويستعيد المبادئ والموجهات العامة لتنظيم المراقبة المستمرة والامتحانات الاشهادية بالتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي وتأكيد حقيقة لطالما كانت موضوع مناقشات ما بين مدرسي المادة والباحثين في تدرسيتها عنوانها : استبعاد تقويم القيم والمواقف والاتجاهات المرتبطة بالتاريخ .

يقول نيتشة: "إنّ التربية آلة للتلاعب والتناوب، تعمل على تشويه وعي الإنسان، وإلغاء ذاته، ومن ثمّ إخضاعه للسلطة المطلقة للدولة". ويقول الفيلسوف الفرنسيّ جان جاك روسو" إنّ الإنسان المتمدّن يولد ويعيش ويموت في حالة عبوديّة، إذ يوضع في قماط عندما يولد، ويزجّ في كفن عندما يموت، ويقيّد بأغلال الحياة الاجتماعيّة أثناء حياته ⁽[1]⁾.

1- مقدمة:

يعد مفهوم الاغتراب (Aliénation ) من أكثر المفاهيم الإنسانية استخداماً في مجال العلوم الإنسانية، ومن أكثرها قدرةً على وصف مظاهر البؤس الإنساني والقهر الاجتماعي، ويشكل في الوقت نفسه مدخلا منهجيا تعتمده العلوم الإنسانية في تحليل الظواهر الاستلابية القائمة في واقع الحياة الاجتماعية ⁽[2]⁾. وإذا كان مفهوم الاغتراب يُعتمد كأداة تحليل منهجية في دراسة القهر الذي تفرضه الأوضاع الاجتماعية الصعبة على الأفراد، فإنه يشكل في الوقت نفسه منطلقا منهجيا لدراسة الأوضاع السيكولوجية الاغترابية للفرد في سياق تفاعله مع معطيات وجوده الاجتماعي، وهو وفقا لهذا التصور يأخذ بأهمية التفاعل الجدلي بين الاجتماعي والنفسي في دراسة ظواهر الضياع والاستلاب عند الإنسان المعاصر.

ويشهد مفهوم الاغتراب تطوّراً كبيراً في ذاته يتجاوب فيه مع الطابع المتجدّد للفكر الإنسانيّ في ضوء التحوّلات الإنسانيّة الجديدة المعاصرة في مختلف ميادين الحياة وتجلّياتها. وفي دائرة هذا التجدّد الفكريّ للمفهوم تطالعنا مفاهيم فرعيّة جديدة كالاغتراب الذاتيّ، والاستلاب الاجتماعيّ، والاغتراب السيكولوجيّ. ويلاحظ اليوم أنّ التيّارات الفكريّة الجديدة المعنيّة بالمفهوم تحاول أن توازن اليوم بين الرؤى الماركسيّة لهذا المفهوم وبين التصوّرات الّتي يقدّمها التحليل النفسيّ في دراسة ورصد أبعاد الحياة الاغترابيّة عند الإنسان.

وإذا كانت نظرية ماركس الاغترابية تشكل منطلق التحليل الكلاسيكي في ميدان الضياع والاستلاب والاغتراب، فإن الأبحاث السوسيولوجية والسيكولوجية الحديثة استطاعت أن تقدم إضافات جديدة في هذا الميدان لا تقل أهمية وخطورة. لقد ألحّ كارل ماركس وأكد أهمية الجوانب الاقتصادية في مفهوم الاغتراب، وقد أدى هذا التشديد الاقتصادي في كثير من المراحل الزمنية إلى تهميش الجوانب السيكولوجية والإنسانية لهذا المفهوم ⁽[3]⁾. ورغم ذلك استطاعت البحوث السيكولوجية أن تحقق تقدمها، وأن تؤكد في الوقت نفسه حضورها المظفر في تناول هذا المفهوم وتحليله من زاوية سيكولوجية صرفة. ويلاحظ في هذا السياق أن التيارات الفكرية الحديثة عملت بصورة مستمرة على تحقيق المصالحة بين مفهوم الاغتراب الماركسي ومفهوم الاغتراب في التحليل النفسي. 

"الحكومات لا تريد شعبا يملك روحا ناقده، انها تريد عمالا مطيعين، تريد اشخاصا اذكياء فقط بما يكفي لتحريك الآلات، واغبياء بما يكفي لقبول الوضع الذي يعيشونه."
جورج كارلين
ــــــــــــــ

1- مقدّمة:

ينطوي الفعل التربويّ في تكويناته على فيض من الوظائف الخفيّة والأسرار المغلقة الّتي تأخذ طابعاً اجتماعيّاً وسياسيّاً مركّباً في تكويناته معقّداً في آليّات اشتغاله. فما نعرفه عن المدرسة ووظائفها يرتهن لرؤية مبسّطة قوامها أنّ المدرسة كيان تربويّ يجتمع فيه الأطفال والناشئة من أجل التحصيل والتكوين والإعداد للحياة. ويتضمّن هذا التصوّر البسيط بأنّ المدرسة مؤسّسة تربويّة تكرّس قيم العدالة والتكافؤ والمساواة بين الأطفال دونما تمييز مهما تكن عناصر هذا التمييز الاجتماعيّ الممكن. تلك هي صورة المدرسة في ظاهر الأمر، وتلك هي حقيقيّة من حقائقها. ولكنّ الدراسات السوسيولوجيّة تكشف اليوم عن حقائق خفيّة ومعقّدة في بنية الفعل المدرسيّ، وهذه الحقائق تتناقض مع الصورة المشرقة لمفهوم المدرسة ووظائفها.

فالمدرسة في وظيفتها الاصطفائيّة تترجم آليّة النظام الحياتيّ لمجتمع قائم على الاصطفاء والانتخاب، وهي بموجب هذه الوظيفة الاصطفائيّة تتبنّى نسقاً من القيم والمعايير الاجتماعيّة الّتي تتّصل بعمليّة تقويم التحصيل المعرفيّ والعلميّ والمهنيّ. ويتمّ هذا التقويم على أساس مناهج يفترض أنّها موضوعيّة، ومثل هذه العمليّة تقود إلى اصطفاء المتعلمين وتصنيفهم في طبقات وفئات مختلفة. فالمدرسة وكالة اجتماعيّة ترتهن وظيفتها بالأنظمة الاجتماعيّة الّتي تهيمن وتسود التي تقوم بتحديد وظائف المدرسة على مقاييس النظام الاجتماعيّ القائم. وهذا يعني أنّ المدرسة لا يمكنها أن تنفصل عن السياق الاجتماعيّ الّذي يحتضنها، ومن ثمّ فإنّ وظائفها لا يمكن في نهاية الأمر أن تتناقض مع الضرورات الوظيفيّة والاجتماعيّة للمجتمع الّتي توجد فيه. وهي غالباً ما تكون على صورة المجتمع الّذي يحتضنها. وتأسيساً على ذلك تلعب المدرسة دوراً اصطفائيّاً في مجتمع يقوم على الاصطفاء، وهي تمارس دوراً طبقيّاً في مجتمع تحرّكه نوازع الصراع الطبقيّ.

2- الإقصاء المدرسي والاصطفاء:

شكّلت الدور الاصطفائي للمدرسة موضوعا مركزيا في مجال علم الاجتماع التربوي الذي استطاع أن يستكشف الجوانب الخفيّة في وظائف المدرسة التي تقوم على تأكيد القيم والممارسات الطبقيّة في المجتمعات الإنسانيّة. فالمستقبل الّذي تعدّه المؤسّسة المدرسيّة لأطفال العمّال يختلف ويتعارض مع المستقبل الّذي تعدّه لأطفال الصناعيّين والتجّار في المجتمعات الرأسماليّة. ففي الولايات المتّحدة الأمريكيّة، وغيرها من المجتمعات الرأسماليّة، تضع المؤسّسات التربويّة شروطا مجحفة ومنظّمة ضدّ أطفال الفئات الاجتماعيّة الفقيرة: فمدارس الأحياء الفقيرة تفتقر إلى مختلف شروط الحياة المدرسيّة الّتي نجدها في مدارس الأحياء البرجوازيّة. ويتجلّى هذا التباين في مستوى التجهيزات المدرسيّة، وفي مستوى المعلّمين بين الأحياء العمّاليّة والأحياء البرجوازيّة. ومثل هذه المدرسة، لا يمكنها أن تجسّد مبدأ المدرسة الواحدة للجميع، المدرسة الّتي تقدّم تعليماً متكافئاً إلى جميع التلاميذ والطلّاب.

« L’intelligibilité des faits passe par un effort de décentration qui tient compte des cadres de références, des normes et des valeurs du contexte.
C’est en apprenant quelles étaient les fins des gens, leurs valeurs, que leurs actions et leurs conduites deviennent intelligibles » 
Mostafa Hassani Idrissi  . Pensée historienne et apprentissage de l’histoire.éd.L’Harmattan,2005,p.100

» كنتُ أشعر أن لا فارق من أي نوع بين مغربي ومغربي آخر .

لو كنتُ سافرتُ إلى مناطق نائية لكان الوقعُ في وجداني مختلفا «  عبد الله العروي،استبانة،2016،ص60.

تكاد المقاربات التاريخية الجديدة، سواء في مرحلة الإنتاج الأكاديمي للمعرفة التاريخية، أو عند نقلها إلى الفصول الدراسية، تُجمع على ضرورة ربط دراسة التاريخ- باعتباره حقل الاهتمام الفكري بالتغيّر الاجتماعي ضمن تبدلاته وفق لوحة الأزمنة الثلاثية ومُددِها بمقاييسها المتنوعة وتبعا للمشكلة التاريخية موضوع البحث والمعالجة- بالمشكلات المعاصرة التي تعيشها المجتمعات، ومحاولة فهمها، وتفسيرها، واتخاذ مواقف واعية ونقدية منها، وتجاهها .

تأتي المساهمة الفكرية- التي نعتزم تقديمها لتقاسم فائدتها وقيمتها النظرية والمنهجية- للأستاذ والباحث المتخصص في ديداكتيك التاريخ بالجامعة المغربية مصطفى حسني ادريسي، ضمن منجز فكري جماعي ضخم، وبتعددية ثرية مجالات، ومبحثا، ومنهجا، ولغات( تحت عنوان: التاريخ والهوية، الكتابة التاريخية بين الأرشيف والذاكرة وسؤال التعددية، أعمال مهداة إلى جامع بيضا/ منشورات باب الحكمة- ط1- 2023) في سياق تلك المقاربات الجديدة التي تتجاوز مستوى التعامل مع المعرفة التاريخية باعتبارها سردا تاريخيا تقليديا للاستعراض والحفظ والاسترجاع السطحي.

المقالة وردت في الكتاب الأول، ضمن القسم المخصص للتعليم والمجتمع، وكانت بعنوان "أيُّ وظائف تربوية لتدريس التاريخ في مجتمع متعدد الثقافات؟" صفحات419-431، وتنطلق من تصور نظري لموضوع التاريخ في مجتمع متعدد الثقافات، ومقترحات منهجية وديداكتيكية تمنح درس التاريخ وظائفه التربوية داخل فصول بتعددية ثقافية-هوياتية، وتجعل التاريخ المدرسي مناسبة لتعلم الفكر التاريخي كما هو في مساراته المنهجية الكبرى، وعلى قواعد ونهج مهنة المؤرخ، بكيفية معقولة يتقاطع فيها التفكير في  "نحن" والتفكير في "الآخرين" (ص426) والمقالة ترجمة لمداخلة أُلقِيت باللغة الفرنسية في ندوة دولية بإسبانيا في شهر مارس 2005.

مقدمة عامة :

يأتي الحديث عن القيم في مجال التربية و التدريس في سياق التطورات التي عرفتها الساحة التعليمية في السنوات الأخيرة ، و التي وضع أسسها الميثاق الوطني للتربية و التكوين ، و رسم اختياراتها و توجهاتها الكتاب الأبيض و ما تلاه من وثائق و قرارات و تنظيمات .

إنطلاقا من هذا الإطار المرجعي و ما رافقته من مشاريع تطوير و تجديد المدرسة المغربية ، برزت مقاربة التربية على القيم و التدريس ببيداغوجيا الكفايات و التربية على الاختيار كإضافة نوعية ، و ركيزة أساسية من الركائز التي يقوم عليها العمل التربوي كهدف لتطوير المجتمع ، و الحديث عن القيم في المدرسة المغربية ليس بالأمر اليسير ، و ذلك نظرا لتراجع القيم في المؤسسة التربوية ، و محاولة البحث عن أسبابه من أجل اقتراح بعض الحلول .

• المحور الأول : مفاهيم و تعاريف

يقول عبد الكريم غريب و آخرون : "القيم مجموعة المبادئ و القواعد و المثل العليا التي يؤمن بها الناس و يتفقون عليها فيما بينهم ، و يتخذون منها ميزانا يزنون به أعمالهم و يحكمون بها على تصرفاتهم المادية و المعنوية"[1] ، و يشير عبد الهادي مفتاح مفنذا رأي عبد الكريم غريب إلى أن التأمل في الخطابات الفكرية المعاصرة قد يلاحظ المكانة المركزية التي أضحت تحتلها القيم ، باعتبارها الالغوريتم المتحكم في مختلف التصرفات الفردية و الإجتماعية [2] ، و في الاتجاه الآخر المعاكس نرى أن محمد بلفقيه يتخذ مسارا مخالفا لسابقيه في تعريفه للقيمة معتبرا إياها أحد المفاهيم التي تتباين في معانيها الآراء و تتعدد في مباحثها الاجتهادات ... و التباين في النظر إلى مفهوم المعنى و مبنى و خصائص و تصنيفا يزكيه إختلاف المداخل المنهاجية التي جعلته أو تجعله في القلب من اهتماماتها المعرفية ، و المدخل الديني و المدخل الفلسفي و المدخل الواقعي ليست سوى بعض هذه المداخل [3] ، و من ثم لا تبدو القيم الاجتماعية كقيم موضوعية ، بل كقيم ذاتية عامة ، أو لنقل كقيم ذاتية مشتركة ، و باختصار فإن القيمة تتحرك بتحرك السياق الذي تظهر فيه